أسالبيب التدريس

1-طبيعة أسلوب التدريس

سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه. [1]

2-أساليب التدريس وأنواعها

كما تتنوع استراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفق شروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المدرس وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمدرس نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ. [2]

 3- تصنيف أساليب التدريس[3]

أ‌- أساليب التدريس المباشرة

يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.

حيث نجد أن المعلم في هذ الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة. [4]

ب‌- أسلوب التدريس غير المباشر

يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.

أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.

المدرس ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر

وقد لاحظ (فلاندوز) أن المدرسين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المدرس  ـ وثلث حديث المدرس  يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.

كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم. [5]

ت‌- أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد[6]

أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ،حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكرا لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.

كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.
وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.

لا يقتصر عمل المعززات على زيادة التعلم فحسب، وإنما هي وسيلة فعالة لزيادة مشاركة الطلاب في الأنشطة التعليمية المختلفة داخل الفصل، يؤدي إلى زيادة انغماسهم في الخبرات التعليمية، وبالتالي يصبحون أكثر انتباها. هذا بالإضافة إلى أن التعزيز يساعد في حفظ النظام وضبطه داخل حجرة الدراسة، ولعله من الحقائق التي لا تذكر كثيرا في الوقت الحالي، أن هناك الكثير من المعلمين المختلفين سعداء في صفوفهم وفي تدريسهم، وطلابهم يحبونهم ويحترمونهم ويتبعون إرشاداتهم وتوجيهاتهم عن طيب خاطر. والواقع أنه وبصرف النظر عن رغبة المعلم ومشاعره، فإنه إذا لم يتعلم كيف يقود الطلاب ويتعامل معهم، فإنه لن يبقى في الفصل، أو على الأقل لن يكون سعيدا ببقائه فيه. 

ويمكن أن نوجز أهمية التعزيز كما يلي

ث‌- أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة

تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة (ستراويتز) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر عال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.

ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التى تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي[7]

ج‌- أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ[8]

التمثلات القبلية للمتعلم

تشكل قاعدة مناسبة لاكتساب معارف جديدة على اعتبار أن التعلم لا يصدر من فراغ  أثناء بناء المعارف، بل إنه ينطلق من تمثلا ت معينة إلى تمثلا ت أخرى ذات قوة تفسيرية أكثر. لأن التلاميذ، ومن خلال ما يحملونه من التصورات والأفكار، يحاولون فهم خطاب المدرس وتأويل الوضعيات المقترحة ، إذا لم تؤخذ هذه التصورات بعين الاعتبار، فإنها تبقى على حالتها، كما أن المعرفة المقترحة من طرف المدرس تنزلق عموما نحو واجهة التلاميذ دون تشريبهم إياها، وما يبرز هذا القول هو إن التعلم ليس مجرد عملية تلقين ونقل لمعارف جاهزة، ولكن أيضا سيرورة تحويل للتمثلات الأولية للتلاميذ ولكيفية اشتغالهم الذهني عموما.

إن التمثلات معطيات تستدعي أخذها بعين الاعتبار دائما، وتستوجب الملاءمة لتمثلات الآخرين قبل وخلال أي سيرورة تعليمية- تعلمية. وعلى المدرس أن يكون فاعلا في خلق وبلورة هذه الملاءمة عبر وضعيات حقيقية ومتنوعة، يكون القصد منها اختبار جميع التمثلات المرتبطة على الخصوص بهذه الوضعية المحددة. وبذلك تسهم عملية التحول "تغير المفهوم ولتحقيق مردودية أكبر، لا بد من الوقوف لحظة قصد الربط بين المعارف القبلية للمتعلم(علمية كانت أم عامية) والمعارف المراد تزويده بها.

إن الاشتغال على تمثلات التلاميذ، هو في الحقيقة وضع التلاميذ ضمن وضعية تعليمية، إنه زعزعة نموذج للتفسير من أجل أن يحل محله نموذج  آخر أحسن منه، مما يشكل تقدما بالنسبة للتلميذ يمكنه من فهم منهجية التفكير واكتسابها، ويتحقق ذلك بتوظيف ما يسمى: العصف الذهني أو الميتا معرفية   أو مفهوم الصراع المعرفي والذي يعتبر أداة تسمح بتعميق الفهم من خلال مجابهة التمثلات.

إن تحقيق ما سبق ذكره رهين بتغيير المدرسين لنشاطهم وتعاملهم مع المتعلم والمادة المعرفية وكذا الخطأ وحمولة التلميذ، لأن الهدف من الاهتمام بالتمثلات هي تحويلها للوصول في النهاية إلى بناءات أكثر قربا من الواقع وأكثر من أداء في حل المسائل المستقبلية، وكذا لأن المدرسة حاليا لا تقدم معارف  جديدة فقط، بل تغير المعارف وتعطيها صبغة جديدة، إنها تعلم الطفل الكيفية والطريقة التي ينبغي أن يعرف بها.

تلعب التمثلات أدوارا مهمة في العملية التعليمية/التعلمية أهمها ما يلي:

ح‌- أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة[9]

حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.

ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة (هيوز) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي :في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم. وتركز طريقة الاستجواب على الاتّصال اللفظيّ بين المعلّم والمتعلّم أو المتعلّمين أنفسهم، وتعتمد على ما لدى المعلّم من معلومات وأفكار يترجمها في أسئلة بسيطة يسألها لمتعلّميه لكي يجيبوا عنها من خلال خبراتهم، وتحدّد الإجابات عنها كما تكشف عن ميولهم واتّجاهاتهم ومستوى تفكيرهم.

ويرى بعضٌ "أنّ الأسئلة ليست طريقة منفردة في التدريس، بل إنّ جميع الطرق التدريسيّة لا بدّ أن يتخلّلها عدد من الأسئلة، ففي بعضها يكون عدد الأسئلة كبيرًا وفي بعض آخر يكون قليلًا، وهذا يختلف بحسب طرق التدريس، كما يعتبر أنّ السؤال فن من الفنون الجميلة في التدريس والأسئلة عماد  تدريس المعلّم لا سيّما إذا كان الدرس كلّه يتألّف من الأسئلة وكيفية إثارة المتعلّمين لتلقيها وفهمها والإجابة عنها"

- أهميّة الاسلوب  الاستجوابي

الأسئلة الجيّدة تحتلّ مكاناً بارزاً في العمليّة التعليميّة نتيجة للوظائف الّتي تؤدّيها، وهي:

-الكشف عن ميول المتعلّمين وإثارتها وتوجيهها.

- تنمية اتّجاه المتعلّمين نحو حبّ العلم والرغبة في الاستزادة منه.

-الكشف عن مدى فهم المتعلّمين وصحة معلوماتهم وأفكارهم، وتعويدهم على التفكير السليم.

- تنمية روح التعاون بين المعلّم ومتعلّميه، وتوفير الأساس لهم للحكم على النتائج الّتي توصّلوا إليها، ومدى فاعليّة أسلوب التدريس والتعلّم.

- تحقيق الفهم الصحيح، وضمان صحّة معلومات المتعلّمين وأفكارهم ودقتها ووضوحها.

- أنواع الاستجواب

- الاستجواب الاستكشافيّ أو التوليديّ: ويهدف إلى استدراج المتعلّمين بواسطة الأسئلة إلى اكتشاف المعلومات والحقائق بأنفسهم. وهذا النوع يرجع إلى "سقراط"، ويمكن الاستفادة منه بتحويل بعض الدروس إلى محاورات شائقة ينزل فيها المعلّم إلى مستوى المتعلّمين تاركًا لهم الحريّة في إبداء آرائهم. 

-الاستجواب الاختباريّ: ويهدف إلى اختبار مدى استيعاب المتعلّمين لشرح المعلّم، وللمعلومات والدروس السابقة.

- إيجابيّات الاسلوب  الاستجوابي

خ‌- أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم[10]

المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات. ولا يمكن الحديث عن وضوح العرض إلا بامتلاك المدرس قدرات لغوية وعقلية يتمكن بها من توصيل شرحه للطلاب بيسر وسهولة، ويتضمن ذلك استخدام عبارات متنوعة ومناسبة لقدرات الطلاب العقلية .

وتتوقف هذه المهارة على المعلم وما يمتلكه من قدرات ذهنية وما يستحوذ علية من أساليب تربوية وعلمية مدعومة بقدرات لغوية تمكنه من تنمية قدرات الطلاب العقلية التي تمكنهم من اكتساب المعرفة فهماً وتطبيقاً وتحليلاً وتركيباً .

فالعرض والتقديم هو  الجانب المهم في الدرس، حيث يقوم فيه المعلم بعرض عناصر الدرس. بمشاركة التلاميذ مشاركة فعالة ، حيث لا ينبغي أن يقتصر دور التلاميذ على التلقي فقط، وينبغي أن يكون العرض وفقا لأهداف الدرس وطبيعة المحتوى ، ومن الضروري أن تتعدد فيه الأنشطة، وأن تستخدم الوسائل المعينة بصورة طبيعية غير متكلفة، وفقا لطبيعة المادة ، وطبيعة التلاميذ، وتوفر الوسائل والزمن المخصص للدرس مع توفر مجموعة من الشروط الأدائية نذكر منها:

د‌-  أسلوب التدريس الحماسي للمعلم

لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المدرس يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ.

وفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاة بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً.

ومما تقدم يتضح أن مستوى حماس المعلم أثناء التدريس يلعب دوراً مؤثراً في نمو مستويات تحصيل تلاميذه، مع ملاحظة أن هذا الحماس يكون أبعد تأثيراً إذا كان حماساً متزناً. والحديث عن الاسلوب الحماسي يحتم علينا التطرق إلى دور المدرس كمنشط للعملية التربوية التكوينية الذي ينبغي أن يقوم بمهام تمكنه من تنشيط متميز من خلال شروط موضوعة، كالتخطيط عبر الوسائل والتقنيات والتنظيم من حيث الزمن، واقتصاره على التوجيه والإرشاد والتسيير ليكون قادرا على التقويم والدعم، بعد تحقيق مجموعة من الأسس والمبادئ من دمقرطة للعلاقات وتشجيع للكفاءات واستثمار للتقنيات تطوير لفن الإنصات، مع اعتماد تقنيات مناسبة للجماعة، كصيانة فضاء الجماعة من جميع الشوائب الصحية والخلقية والاجتماعية، وغيرها من الأسس والمبادئ التي يرتكز عليها التنشيط التربوي، الذي يعتمد عدة أساليب يلخصها علماء السيكولوجيا، في الأسلوب السلطوي التوجيهي حيث يكون المنشط هو القائد والموجه، وفي الأسلوب الديمقراطي حيث يندمج في الجماعة ويقترح مع أفرادها، وفي الأسلوب الفوضوي حيث يقدم المنشط العمل ويترك للمشاركين حرية التصرف، من هنا يظهر أن للتنشيط دور فعال في خلق تعليم يساهم فيه كل من المعلم والمتعلم بديمقراطية تجعل المتمدرس فاعلا ومتفاعلا، بعيدا عن ذلك الأسلوب النمطي الذي يجعل المدرس هو محور المعرفة، والمتعلم وعاء يستقبل تلك المعرفة التي يخزنها في انتظار تفريغها لحظة الامتحان، ومن ثمة تضيع فور تسليمه ورقة الامتحان وخروجه من القاعة، بعيدا عن بناء كفايات متعددة تروم تحريك مكتسبات التلميذ، وإعطائها دلالات على مستوى الواقع. بحيث تصبح تلك المعارف التي تلقاها المتعلم كفاية دالة، تكون مكملة لتلك الممارسات العادية داخل الفصل الدراسي. 

 والاسلوب الحماسي يخدم البعد التربوي للتنشيط التربوي الذي هو  إضفاء الحيوية على الممارسة التربوية بقصد تنمية التواصل بين المتعلمين وتنظيم مساهماتهم في بناء التعلم  لأن التنشيط التربوي يرتبط بمدى قدرة المنشط على على خلق تفاعلات داخل جماعة القسم والحفاظ على تماسكها والانتقال بها من محطة إلى أخرى للوصول إلى الهدف المعين. وبصفة عامة فالتنشيط التربوي يسعى إلى تحريك الفعل التعليمي ونقله من السكون إلى الحركة ومن الجمود إلى الفعل لإنجاح العمل الجماعي وتحقيق الكفايات المستهدفة . [11]

ذ‌-أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي

أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، حيث أوضحت إحدى هذه الدراسات أن استخدام المعلم لبنية التنافس الفردي يكون له تأثير دال على تحصيل تلاميذ الصف الخامس والسادس، كما وجدت تلاميذ الصفوف الخامس وحتى الثامن وذلك إذا ما قورن بالتنافس الجماعي. ومن الطرق المناسبة الاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي.

- انواع التعلم التنافسي

- أسلوب التنافس الذاتي

تعد المنافسة وفق هذا الأسلوب تعليماً فردياً إذ يقوم الفرد بمقارنة إنتاجه اليوم بإنتاجه بالأمس ومن ثم يستطيع تقييم عمله والكشف عما به من عيوب وأخطاء فيعمل على تجنبها وعلى تحسين نفسه بحيث يصبح في الغد خيراً منه اليوم. والتعلم وفق هذا الأسلوب يجد في المتعلم روح المبادأة وتحمل المسؤولية والاعتماد على النفس وبذلك تربى فيه الصفات الخلقية المطلوبة في المنافسة وخارجها، وهو أحد أساليب المنافسة التي تثير الفرد وتدفعه نحو التعلم من خلال مقارنة أدائه المتكرر لتشخيص نقاط القوة والضعف في مستوى الأداء المهاري للذات. 

-                 أسلوب التنافس الجماعي

وهو أسلوب من أساليب المنافسة الذي يمكن الفرد من تقييم أداء الجماعة التي ينتمي إليها لأداء الجماعات الأخرى التي تُشاركه العمل نفسه. كما يعرف هذا الأسلوب أيضا بأنه" أسلوب من أساليب التدريس التي تضع الطلاب في موقف لعب حقيقية فضلاً عن إسهامها بنصيب وافر من التأثير على تنمية وتطوير قدرات الفرد بعيداً عن الملل، وهو عبارة عن منازلة تتم طبقاً لقواعد معينة، وتكون نتيجتها غير معروفة مقدماً وإنها تتوقف على تصرفات المشتركين فيها.

- فوائد المنافسة في تعليم وتطوير المهارات الأساسية

ان اهم الأسس في اعداد المتعلمين هو معرفتهم لأهمية المنافسة في تنمية مستوى الاداء المهارى وتطويره واقناعهم بان الاشتراك في المنافسات لا يقتصر على النواحي الفردية بل يجب ان ترتبط بالنواحي الاجتماعية ، فمشاركة المتعلم في المنافسة تتحدد بصفة سائدة من خلال الدوافع والميول الشخصية التي تمس الفرد بطريقة مباشرة.

ويمكن استخدام المنافسة لتحقيق أهداف مهارية وذلك عندما يتطلب استخدام المهارات الحركية ، فالمنافسات تساهم بنصيب وافر في تنمية قدرات الفرد وتطوير مهارته ، وان من شروط نجاح تعليم المبادئ الأساسية أن يكون التدريب عليها في قالب مسابقة قدرا ما أمكن .

وقد حدد كثير من الباحثين عدداً من الاساسية نذكر منها:

-   الأهداف التربوية للمنافسة

عندما يتطلب الامر استخدام المنافسة في التعليم فعلى المدرس أن يختار او يبتكر أنشطة تتضمن أهدافا وجدانية ومهارية ومعرفية وأن يستخدم كل نشاط في موقعه وتوقيته المناسب من مقرر المادة . وتأتي الاهداف الوجدانية في مقدمة أهداف استخدام المنافسة من حيث انها تزيد دافعية الطالب على التعلم ، فالنشاط او الاداء يتم عن طريق مجموعة من الدوافع

وعلى هذا الاساس فالنشاط والدوافع تجمعهما علاقة وظيفية وهذا يؤدي الى نتيجة مهمة لتوجيه التعليم والتوجيه التربوي لعمليات التعلم فخلال مراحل التعليم تتطور دوافع المتعلم عن طريق الانتصارات او الفشل او التقدم بالتعليم وكذلك عن طريق الاستيعاب الواضح لأهداف التعليم القريبة والبعيدة ، وخاصة بواسطة استعمال ما تعلمه في إطار التنافس مع أقارنه وبذلك يحصل على التجارب والأداء التي لها تأثير على تطوير دوافع التعلم .وبصورة عامة يعد الأسلوب التنافسي معينا لتعليم المبادئ والمهارات من خلال العديد من الاهداف المعرفية المتنوعة من تذكر وفهم وتطبيق وتحليل وتركيب وتقويم. [12]

ملخص
وفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن هناك مدلولات واضحة لأساليب التدريس تميزها عن غيرها من المفاهيم الأخرى، فقد تناولت الدراسة مدلول أسلوب التدريس على أنه له عدة صور وأشكال.
أسلوب التدريس المباشر وغير المباشر وأساليب التدريس القائمة على كل من المدح أو النقد، التغذية الراجعة، استعمال أفكار التلميذ، واستخدام وتكرار الأسئلة، وضوح العرض أو التقديم، الحماس، التنافس الفردي بين التلاميذ.

وفي الغالب فإننا نجد أن المعلم لا يحدد هذه الأساليب تحديداً مسبقاً للسير وفقاً لها أثناء التدريس، ولكنها تكاد تصل إلى درجات مختلفة من النمطية في الأداء التدريسي، وذلك باختلاف الخصائص الشخصية للمعلمين.

---

1.                     المفيد في التربية – محمد صدوقي

2.                     حسين محمد أحمد عبد الباسط أستاذ المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم بكلية التربية في قنا بجمهورية مصر العربية

3.                     www.hussainbaset.net

4.                     المفيد في التربية – محمد صدوقي

5.                     مرسي ، ممدوح عبد العليم ، المعلم ، المناهج وطرق التدريس ، ط21 ، دار الأبداع الثقافي للنشر والتوزيع ، الرياض

6.                     توق ، محيي الدين ، وعبد الرحمن عدس ( أساسيات علم النفس التربوي ) نيويورك ، دار جون وايلي

7.                     ت زيتون، كمال عبد الحميد، التدريس، نماذجه ومهاراته، القاهرة، عالم الكتب،، ط 1، 1423 هـ ـ 2003 م.

8.                     الحيلة، محمّد محمود، طرائق التدريس واستراتيجيّاته، دولة الإمارات العربيّة المتّحدة، دار الكتاب الجامعيّ، العين، ط 3، 1424 هـ

9.                     2- عؤابي، محمد عباس محمد، دليل المعلمين في طرائق التدريس، www.ibtesama.com/vb.

10.             حمدان، محمّد زياد: الوسائل التعليميّة مبادؤها وتطبيقاتها، مؤسسة الرسالة 1981.

11.             الخطيب، علم الدين، تدريس العلوم أهدافه واستراتيجيّاته، نظمه وتقويمه، الكويت، مكتبة الفلاح، ط1، 1407 هـ

12.             مقبل، محمد سعيد. ( 1998). مشروع التقويم التشخيصي. رسالة المعلم، المجلد (39)، العدد الأول، الأردن